維高斯基社會語言

壹、前言

    語文教育在中國一向受到極大的重視，從幼稚園到大學，無數的的師生投注了大量的時間和精力在教室中。然而，在社會的變遷下，從前認為有效的教學逐漸露出疲態。

    曾幾何時，我們的小學生說話充斥著似是而非的語法，使盡九牛二虎之力才能勉強擠出一篇支離破碎的作文。曾幾何時，我們教育工作者面對了複雜的母語、雙語的保存問題。

    語文的功用如何？它是怎樣學習來的？到底怎樣才能有效的習得語文？語言和文字的用途為何？語文怎樣幫助教育，教育又怎樣傳授語文？這是教育工作者和學者應當時時反省深思的問題。

貳、維高斯基的發展理論

    在此，我們可以介紹一位近來漸受國內注意的心理學家－維高斯基(L. S. Vygotsky,1896-1934)的發展心理學理論。他關於語言、文字，趨近發展區間，和遊戲的獨特洞見，應該可以為我們的語文教育帶來一些值得思考的刺激和啟示。

    列夫．維高斯基，人稱心理學界的莫札特，近二十年來在美歐等地掀起研究的熱潮(陳淑敏，1994)。維高斯基的著作，對心理學和教育研究都產生不小的影響(Valsiner,1988; Moll,1990)。他的理論，更被追溯為目前嶄露頭角的建構心理學的理念根源(沈中偉、黃秋娟，1994)。

一、高層心理功能

    維高斯基認為，人類心智發展的基礎，在於他社會情境（或他的活動）質的改變。他反轉了Piaget的命題，認為發展的歷程不是由個人而社會，乃是由社會而個人。

    兒童介於未受文化洗禮的原始人和受過文化洗禮的現代人之間(轉引自陳正乾，1995)。嬰幼兒原本接近動物性的低層次心理能力，經過人與社會的互動，重新組織建構，才轉變成高層心理功能 (higher psychological function) (陳淑敏，1994；陳正乾，1995)。而新的心智結構的形成，源於他起初活動形式的內化(internalization)。至於內化的過程，各種記號系統(sign systems)在內化的歷程中扮演重要的角色(Davydov & Zinchenko1993)。

二、記號系統

    人與人之間的心理互動，首先以實際活動的方式出現，經由共享的，集體的（心理）工具（即記號系統）的使用，人際的歷程逐漸成為內在的心理歷程(Hedegaard,1990)。首先，記號代表了實際活動，然後記號由外在的控制或溝通轉為內在，成為人得以計劃、控制問題解決行為的機制(Vygotsky,1978,引述自Rubin et al. 1983) 。

    記號本質上是一種社會手段，同時也是一種心理工具(psychological tool)。它是人與人之間溝通的媒介，而且，是具有社會本質之特定心理功能的溝通工具。記號讓人類得以創造物體(object)的想像模型，用它來運思(operate)，計劃（plan)不同問題的解決。而計劃，正是人類意識最重要的特質，因此記號是意識形成與功能的重要基礎。

三、語言

     記號決定了人和環境，及人與自己的關係。維高斯基提到過的心理工具包括：口說語言、註記系統、藝術、書寫語言、地圖、圖畫等(Hedegaard ,1990)。然而，其中最重要的還是語言。

     話語(speech)是最重要的記號系統，透過語言的中介，不僅改變了個別的心理功能，更改變了各個心理功能之間的關係，轉化了兒童的行為方式。在話語和實際活動相遇之際，行動將在全新的路線上被轉化、組織，兒童得以重組過去、現在和未來的關係來達成目標。這是心智發展上最重要的一刻(蔡敏玲，1995)。

    「行動」和「話語」，兒童發展原本分離的兩條路線在此接頭，話語獲得了對行動的控制，低層次心理歷程到高層心理歷程的轉換於焉發生(Valsiner,1988)。語言，因此是人類發展由生物層次轉變到社會層次的工具，不僅是社會互動的產物，也是社會互動的主要工具(陳淑敏，1994)。以上的概念，可以用下圖表示： 

    至於語言的發展歷程，維高斯基仍然一反皮亞傑的命題，認為話語首先是人際間溝通性的社會話語(social speech) ，然後慢慢轉變成中介個體內在功能的內在話語(inner speech)。運用不出聲的內在話語，兒童得以在行動前事先在心裡計劃（或者說，預演）解決問題的方式(蔡敏玲，1995)。

    和語言大有關係的是文字，文字讓人可以更加有效的把握記號系統。維高斯基的學生Alexander Luria在俄屬中亞推行識字運動，根據實驗發現，受過較多教育者比不識字的人具有較高的心理能力(陳淑敏，1994)。

參、趨近發展區間 ZPD

    對於兒童的發展，維高斯基有一個著名的概念，叫作「趨近發展區間」(zone of proximal development，簡稱ZPD)。何謂ZPD呢？ZPD就是「個體獨立解決問題所決定的實際發展水準，和經由成人引導或與能力較佳之同儕合作所決定的潛在發展水準之間的差距。」(Vygotsky,1978，轉引自Valsiner,1988,p.144-5)。

在與兒童的社會關係裡，成人透過教導(instruction)創造了 ZPD來幫助兒童發展。發展和教導，原先不同的兩條路線，在 ZPD裡得以整合。然而，何時才是教導的適切時機？就在新心理功能開始萌芽，卻尚未完全展現之際。意思就是說，教導應該走在發展的前頭(Valsiner, 1988)。關於教育，維高斯基說過，如果安排得當，兒童將會在智力和其他發展歷程上達到前所未有的境地。教育因此是「發展歷程中，內在的必要且普遍的層面。」(Vygotsky,1956，轉引自Davydov and Zinchenko,1993,p.100-1)。此過程可以圖示如下：

         ┬ ........................

  Moll(1990)對 ZPD作了更細緻的闡明。他認為要瞭解 ZPD及其教育意義可以由三方面來看：整體分析(holistic analysis) 、中介和變化(change)。首先，ZPD不是標準化的教學技巧，而是提供一個「整體活動」(hole activity)的社會脈絡。接著，Moll指出，ZPD代表維氏理論的轉化：由強調記號中介，進而強調社會的中介。 ZPD不僅提供不同形式的溝通，幫助中介人與社會的關係，更是掌控(mastering)心理活動的主要工具。最後，ZPD不只分析，更要求創造新的、進步的教學活動，也就是提供新形式的中介來幫助學習。

肆、 ZPD與語文教育

維高斯基認為，字詞的意義(the meaning or the words)在學習中扮演關鍵性的角色，因為意義對於思考和話語都是必要的條件。我們不要只把 ZPD視為一些傳遞知識技能的個別教學、評量技巧。 ZPD不是1.提出一個困難水準2.提供協助下的表現3.評量獨力的表現。而是要提供一個真實的、社會意義的整體活動，一種整體語言取向(whole- language approach)。

這個取向強調閱讀能力和寫作表現必須透過適切的，有意義的使用語言。因此佈置一個讓語言經驗和識字能力得以發展和學習的環境，創造一個兒童能夠主動學習、使用、試驗、操弄語言以創塑意義的社會脈絡(social contexts)才是最重要的。

在這種教室中，閱讀與寫作可以發生於好幾種情況，通常整合為更大活動的一部分。例如，兒童可以自己閱讀，為了準備報告、純粹好玩、寫日記或編刊物而閱讀或寫作，主題和活動通常出自兒童自己的選擇。每個活動作為一種社會情境，教師可以評量兒童的表現，他們所需要的幫助，和決定何時由兒童接手，讓他們自己處理。總之，重要的是提供一個真誠的，有意義的活動，才是提供整體性的學習單元(holistic unit of study)。

肆、遊戲與語文發展

然而，並非只有教導能夠創造 ZPD。在沒有機會接觸成人或同儕的情況下，環境的文化結構可能導引兒童去創造自己的 ZPD。遊戲，正是這樣的一種社會情境(Valsiner,1988)。

維高斯基認為，「在遊戲(play)中，兒童創造了一個想像情境(imaginary situation) 」(Vygotsky ,1978,p.93)。進入想像情境之後，兒童能夠把視覺領域和意義領域分開，演出和他所見不同的事物。他學會了在立即知覺之外，由情境的意義(meaning)來引導自己的行為

遊戲提供了一個轉換的場所，兒童得以將字語(word)的意義(meaning) 和它指涉的物體(object)分開來。小孩子拿一根木棍假裝騎馬，他已經把「馬的意義」和「真正的馬」分開。而且，反轉了小時候的情形，意義不再受制於物體，意義凌駕於物體之上。木棍，可以當作馬；物體，可以被視為其它物體。這個物體，便是兒童得以拆解意義的樞軸(pivot)。

這種意義的轉換並非毫無限制，也不是一蹴可幾，除非找到一個樞軸，兒童無法將字語或意義和物體區分開來。樞軸的屬性，也不能和替換的意義相差太遠。維高斯基的例子，對能夠運用象徵符號(symbols) 的成人而言，一張明信片，一根火柴都可以當作一匹馬。然而對兒童不行，遊戲並不是象徵(p.98)。

不只是物體，在遊戲中行動(action)和意義也有這種反轉關係。「兒童，在渴望中，實現他的願望。在思考中，他行動。」(p.100)一種行動，同樣被當作樞軸，來取代真正的行動。舉維高斯基的「騎馬」例子來說，腳在地上蹦跳的行動，被視為騎馬的行動。維高斯基把他的概念用分數形式來表示，我將其重組如下：

在想像遊戲中，將意義自物體與行動分開導致兩種結果。運思(operate) 物體的意義導向抽象思考，運思行動的意義則幫助意志、意識性選擇能力的發展(Vygotsky,1978,p.101)。想像將意義自物體及行動中解放出來，將人自情境限制及行動中解放出來(Rubin et al.1983;Schwartzman,1978) 。想像是高層心理功能，是兒童在遊戲中內化(internalization) 的結果。想像和概念思考合作，將導致藝術和科學上的創造力(Smolucha and Smolucha,1986)。

伍、遊戲與語文關係的實徵研究

遊戲既然具備 ZPD的效能，那麼應該有助於語文的發展（同樣地，語文的互動也有助於遊戲行為的發展）。有幾個實徵研究可以提供參考。McNamee(1990) 受委託在黑人社區推行Head Start計畫，強調每天至少一次想像遊戲，藉由成人、兒童交互述說故事，並加以演出，最後學前兒童在口述故事的能力上有了顯著的進步。

McLane(1990)在芝加哥低社經、多種族社區進行課後的寫作計畫，受試者年齡 6-8歲。跳離正式的課本，研究者鼓勵他們口述、畫畫、遊戲，使之與寫作（先記日記，後寫小小故事）聯繫起來。研究結果有趣的地方是，假裝遊戲提供了寫作的資源。有時，兒童把老師、朋友分派在想像的故事裡，好似角色遊戲，也出現行色反轉的現象。像遊戲一般，寫作創造了一個想像情境，超越眼前的時空人物。另一方面，寫作也成了兒童探索、實驗，「玩」弄文學形式的地方。透過這些探索，幫助了兒童的「後設語言覺知」。這兩個研究都強調師生間形成ZPD 的重要性。

Reynolds-Hawkins(1994)在她的試驗性研究中，探討兒童透過社會戲劇遊戲中與成人或同儕的合作，與故事建構能力的關係。研究結果顯示成人和兒童對合作、意義分享有不大一樣的看法。但肯定社會戲劇遊戲對故事建構的價值。有意思的是，錄影帶在此研究中不僅作為記錄，也成了兒童觀摩自己與他人互動的資源，也是增進ZPD的一種工具。

Zukow(1983)研究六個單語期(one word period) 幼兒，看他們每人分別在與照顧者互動和非互動的情形下，遊戲行為有沒有不同。在行為的認定方面Zukow 分為四種文化知識層級，觀察方法不僅記日記、拍錄影帶，還作了精密的符碼登錄，企圖做到質、量並重。經由內容分析和簡單的統計，結果符合維高斯基的理論，心理歷程由社會而內在，幼兒在互動下的遊戲行為的確有較進步的表現。

陸、一些議題的想法

    經由以上對於維高斯基發展理論和語文間關係的探討，我認為，目前語文教育最缺乏的就是一個「整體性的學習單元」(holistic unit of study)。我們把一切的革新視為技術的更替，忘了創造一個鼓勵自主學習的社會脈絡。所以，和維高斯基 ZPD理論精神相合的新教學法，如合作教學法，討論教學法，創造思考教學法等，都只被當成一種片面的技巧、策略，探討這些策略的分類、用法、程序，然而卻缺乏有「意義」的整體觀點，教育無法落實在生活中，自然流於形式。

    我們多麼希望從子的學習能像他遊戲時那樣專注、快樂，永不疲倦。根據上述的實徵研究，引進遊戲，甚至其它創造性的藝能科目到課程中，落實課程間的統整連繫應該是正確的方向。雖然在整個制度、課程、環境、學生人數等等現實狀況下，乒實施並不容易。但台北縣開放教育的推展給予我們一個自由彈性的新希望。遊戲化的課程，混齡編組，更生活化的教學情境等，都是增進學習的措施，但那只是技術而已。

回想曾經流行一時的進步主義口號：「從做中學」。我們可以加上幾個字「在創塑意義的整體性活動裡，讓我們從做中學！」面對口語俗化，作文不通，母語失傳，盲習英語等語文現象，我們是否該回過頭來想想，在目前受到種種限制的條件下，怎樣去創造真正真正有意義的環境，而非執著於片面的各種新舊技巧和策略。

柒、參考文獻

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